Elementos lingüísticos de la escritura, habilidades para la escritura

Elementos lingüísticos de la escritura, habilidades para la escritura

Múltiples investigaciones desarrolladas en el país y fuera de sus fronteras (Sánchez de Ramírez (1990, 1994), Jáimez (1996), Camps (2005), Carlino (2005) González, Pérez y Silva (2006), Miranda (2006, 2007), han arrojado resultados irrefutables: los jóvenes estudiantes universitarios confrontan una serie de problemas a la hora de comprender y de producir un texto. En este orden de ideas, resulta ostensible que tienen dificultades para analizar e interpretar lo que leen, para hacer una inferencia, para expresar una opinión, para introducir un texto o concluirlo y para estructurar la información de una manera coherente, tomando en cuenta que existe gran diversidad de unidades textuales caracterizadas por tener esquemas organizativos muy diferentes. La experiencia de los autores de la presente investigación como profesores de educación superior así lo confirma y plantea interrogantes del siguiente tenor: ¿De qué manera se debe enseñar a leer y escribir en la universidad?, si tales habilidades en realidad deben seguir siendo trabajadas en dicho contexto.

Lo antes expuesto puede obedecer a distintos factores: la enseñanza de la lengua ha estado sustentada en la gramática y en la normativa, obviándose en muchos casos lo comunicativo-funcional; el poco interés que parece suscitar hoy la lectura, la cual compite en desigualdad de condiciones en el mundo actual con diferentes y cambiantes innovaciones tecnológicas; el trabajo de docentes en algunos casos poco formados y estimulados; así como la misma didáctica implementada en la clase de lengua.

A esta situación se suma la creencia referida a que los asuntos vinculados con la lengua parecen ser competencia exclusiva del especialista, como si sólo él la usara en los diversos ámbitos de la vida. Así las cosas, para el profesor de una especialidad distinta a la de Lengua, si su estudiante lee o redacta (in)adecuadamente es un asunto que no le compete, para eso está su colega de Castellano. Pero lo más insólito, es que esta situación no se vivencia únicamente en la Educación Básica y Media del país. Muy por el contrario, se trata de una creencia extendida y generalizada que también aparece en las instituciones de educación universitaria como la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), en las que se forman los docentes venezolanos. De este modo, se soslaya lo que ya Ferdinand de Saussure, (1980) el padre de la lingüística moderna, señalaba a principios del siglo XX: que la lengua le compete a todo el mundo, porque todo el mundo la emplea.

No obstante, en lo atinente a la composición textual o a la producción escrita, tema de esta investigación, se cree que en esos problemas que presentan los estudiantes ha tenido mucho que ver el hecho de que tradicionalmente la escritura se ha sustentado en la consecución de un producto. Se coloca el énfasis en ese escrito que el alumno entrega al docente para que éste proceda a su corrección y evaluación.

Dicha concepción debe ser modificada por parte del docente y de aquellas instituciones dedicadas a su formación, entre ellas la UPEL, máxima casa de formación de educadores del país. En consecuencia, la composición escrita debe ser concebida como un proceso en el cual quien escribe debe pasearse por diferentes etapas o fases.

En primer lugar, debe plantearse para quién escribirá y con qué finalidad. Estas respuestas condicionarán justamente lo que se escribirá y cómo. En segundo lugar, dicho escritor tiene que proceder a cumplir con su plan, lo cual implica, además, que pueda introducir elementos no contemplados anteriormente. Es el momento, entonces, de la textualización, de darle cuerpo, forma, sustancia, carne a ese esquema ideado al principio. Y, por último, hay que sentarse a releer lo escrito, a revisar y, en consecuencia, a reescribir.

Esta concepción interactiva y estratégica de la composición textual como un proceso, hará que el aprendiz o el escritor novato alcance cada vez más un mayor grado de experiencia, que se dé cuenta y se haga responsable de sus propios procesos y hasta fallas a la hora de escribir un texto, para solventarlas. En la medida en que ese escritor novato alcance un mayor nivel de pericia, la planificación que hará, por ejemplo, será mental, sin la necesidad de trasladarla a la hoja de papel.

La planificación (o preescritura) es concebida por Montolío (2002) como un acto de reflexión que ocurre antes de que el individuo proceda a escribir el texto y que muchas veces es omitida por los llamados escritores novatos o inexpertos al estimarla innecesaria, debido a la tendencia generalizada y extendida según la cual los escritos se redactan casi en una sola sentada y de una sola vez.

De hecho, los autores del presente trabajo, Figueroa y Simón (2007), en una investigación anterior, encontraron que de los conocimientos requeridos para la comprensión y la producción textuales (del mundo o del tema, de la lengua y del contexto), el que menos atención parece recibir por parte de los estudiantes es el contextual, orientado fundamentalmente a establecer el por qué, el para qué y el para quién (el destinatario, la audiencia) de lo que se escribe, justamente aspectos que se deben contemplar a la hora de planificar un texto. No extraña, entonces, que esta primera fase del proceso de composición textual sea omitida por quien redacta un escrito.

Prosigue Montolío (2002) destacando que en el marco de la planificación, quien vaya a escribir debe considerar los objetivos del escrito, para qué se escribe el texto, qué circunstancias rodean la producción del texto y cuáles son las características de la situación comunicativa (el contexto) en la que se escribe. Otros elementos que se deben tomar en cuenta al momento de hacer una planificación son los siguientes: características de la audiencia, del destinatario de ese texto: sus conocimientos, su edad, sus intereses, su ideología o sistema de creencias, entre otros aspectos.

Por su parte, en cuanto a la redacción o textualización, Fraca (2003) estima que quien escribe va leyendo y comprobando con lo que se ha planificado previamente y tratando de relacionar o vincular lo que se ha escrito con lo que viene. Además, al redactar se recurre a estrategias y recursos de apoyo, tales como: diccionarios, el mismo profesor si se está haciendo un ejercicio determinado en clase, por ejemplo, gramáticas, listas de preposiciones y conectores, entre otras posibilidades. Precisamente, ésta es una característica muy relevante presente en el perfil del escritor competente (Cassany y otros, 1994).

Según las investigaciones de Mata (1997), la fase o etapa de textualización, la cual recibe otras denominaciones: traducción, transcripción, consistiría en traducir ideas en un lenguaje visible (forma lingüística). La textualización implica pasar de una organización semántica jerarquizada (en la mente, en el caso del escritor competente) a una organización lineal (en la hoja de papel o en la pantalla de un computador). Este hecho requiere del cumplimiento de distintas exigencias perceptivo-motoras (ejecución gráfica de las letras) y cognitivo-lingüísticas (elección de las palabras, formación de las oraciones, etc.).

En cuanto a la fase de revisión, Sánchez (2002), reconoce la significación de esta etapa, pues facilita detectar errores de todo tipo y posibilita centrar la mirada en la forma y en la estructura del texto, además del contenido. Habla del "hábito de someter a examen la propia escritura" (p.6) y expresa que la investigación psicolingüística de los últimos años ha demostrado que los escritores competentes revisan constantemente lo que redactan. Por su parte, Lardone y Andruetto (2003) estiman que después de escribir el texto, la revisión puede ocasionar la reescritura del mismo. Destacan que al revisar se comprueba si la palabra escrita expresa con precisión lo que el pensamiento desea.

A continuación se presenta un diagrama que permite explicar la manera como estos tres momentos de la composición textual interactúan en forma dinámica para configurar la creación de un texto:

·         Planificación

Recursos usados para la planificación

A juzgar por los planteamientos de Cassany y otros (1994) y Prado (2004), el escritor verdaderamente competente, ese escritor ideal que todos deberíamos llegar a ser en algún momento de la vida y que el sistema educativo debe impulsar, no sólo planifica y revisa lo que escribe, sino que también consulta distintos recursos, como gramáticas y diccionarios, durante el proceso en el cual está inmerso.

En consonancia con tales señalamientos, la metodología implementada en el marco de las diferentes experiencias realizadas, estipuló la posibilidad cierta de que los grupos hicieran este tipo de consulta, con la finalidad de que, de ser posible, encontraran por ellos mismos de forma autónoma e independiente respuestas a sus inquietudes. Pero más que una posibilidad, era una especie de obligación inherente no sólo a la misma planificación, sino a las etapas restantes: textualización y revisión.

Para ello, los investigadores proporcionaron distintos materiales: Diccionario Larousse de bolsillo, Diccionario de sinónimos y antónimos Zig-Zag, Diccionario Panhispánico de dudas, listas de conectores y lista de expresiones correctas e incorrectas. Tales fuentes se encontraban a disposición de todos los grupos, sus integrantes debían dirigirse al escritorio del docente, realizar la consulta respectiva y dejar el material allí para que otros grupos también los pudieran utilizar.

Pero también se solicitó a los diferentes grupos que llevaran sus propios recursos de consulta, recomendación que no fue seguida en todos los casos a lo largo de la experiencia. Entre los recursos llevados al aula por los grupos se tienen los siguientes: Diccionario de sinónimos y antónimos Océano práctico, entre otros.

También se puede acotar que, según se desprende de observaciones hechas por los propios investigadores, se hicieron pocas consultas, lo cual podría explicarse porque no siempre se concede al escritor la oportunidad de consultar materiales de apoyo mientras escribe un texto. A pesar de esta situación, una didáctica de la escritura verdaderamente comprometida con la formación de un usuario competente de la lengua en su registro escrito, debe ofrecer este tipo de oportunidad a quien compone un texto.

Como comentario final en relación con los resultados de esta fase, se puede señalar que, al parecer, los alumnos no están habituados a planificar lo que escriben, con todo lo que ello sostiene, tal como lo sostiene Montolío (2002). Es más, cuando se les solicita que planifiquen un escrito a través de un borrador en cualquiera de sus formatos, parecen pensar más en la versión del texto que será entregado al docente como producto final (donde siempre ha estado el énfasis) que en una primera aproximación del escrito, caracterizada por su flexibilidad y perfectibilidad en diferentes sesiones de trabajo (donde ese énfasis, a juicio de los investigadores, debería estar colocado).

·         Textualización

Fase de textualización

En el marco de esta etapa, se instruyó a los alumnos para que leyeran detalladamente la planificación elaborada en la sesión anterior, para luego proceder a la escritura del texto. Como parte de dicha lectura, debían evaluar el objetivo y el destinatario del escrito, para determinar si había coherencia entre ambos aspectos. Asimismo, se les manifestó que podían hacerle modificaciones a la planificación realizada si así lo estimaban conveniente, sin alterar la estructura acordada previamente.

Coherencia entre el objetivo del texto y el destinatario

La coherencia entre objetivo y destinatario se da en 11 de los 19 grupos de trabajo. Sin embargo, algo curioso ocurrió en algunos de ellos, aun cuando señalaban adecuadamente al destinatario y al parecer hay coherencia entre ambos aspectos, al redactar se encuentran escasas evidencias alusivas a la audiencia seleccionada o, en todo caso, parece que se le considera muy poco.

Cuando el destinatario es vago o genérico, la redacción o direccionalidad del texto también lo es, de esta manera, la selección de sus destinatarios es cónsona con la generalidad de los temas propuestos (objetivos al redactar). En este sentido, algunos grupos dirigen su redacción hacia un adulto genérico e impreciso, el cual necesita ser informado acerca del tema tratado. Dos de los equipos señalan otra característica importante y es el interés que debería presentar la audiencia determinada por el tema, debido a que sufren los conflictos allí planteados o porque éste les tiene que resultar familiar, es el caso de un escrito dirigido a los padres cuyo hijo está atravesando por el proceso de desarrollo del lenguaje y adquisición de una lengua.

La coherencia entre el objetivo del texto y el destinatario no se da en ocho grupos. No obstante, algunos objetivos fueron cambiados en el marco de la textualización. Como se recordará, se pidió a los alumnos que releyeran sus respectivas planificaciones y que verificaran si había congruencia entre destinatario y objetivo. Al advertir que no es coherente una cosa con la otra, los equipos optan por cambiar sus objetivos, como ya se dijo, y hacerlos o bien más dirigidos a sí mismos (centrados en ellos como emisores de un evento comunicativo), o por informar al destinatario algo que éste ya sabe o debería saber. Así, un grupo de la tercera experiencia manifestó que el objetivo del texto era "mostrar la perspectiva que tiene el grupo con respecto al tema (el lenguaje como facultad exclusivamente humana), al receptor (el docente)". En otros casos dicen que sí hay coherencia aun cuando no es verdad, sin argumentar absolutamente nada al respecto.

Respeto de la pauta planificada en términos de la estructura del texto

De modo muy general, pareciera que hay problemas para ubicar información o contenido (macroestructura) en las diferentes partes (superestructura) del texto, como ya se ha venido planteando. En este sentido, no se respeta la estructura del texto citado (introducción, desarrollo y cierre, en las experiencias 1 y 3 se pretendía que los grupos opinaran si el lenguaje constituye una facultad propiamente humana), las ideas planeadas para la introducción y la conclusión cambian de lugar y en ocasiones forman parte del desarrollo del tema, (sección a la cual dedican más esmero y que ocupa la mayor parte del texto elaborado). Tanto la forma como el contenido de la introducción reflejan desconocimiento de qué se debería colocar allí, es usual por ejemplo encontrar en sus líneas argumentos más cónsonos con el desarrollo que con la misma introducción. En el apartado de las conclusiones parece ocurrir algo parecido.

En cuanto al desarrollo, sólo enumeran o listan ideas, a veces sin mucho orden, mostrando dificultad para hallar el foco del tema. Ello evidencia el poco conocimiento, uso, ejercicio práctico o importancia que le conceden los estudiantes a sistematizar la información que reciben. O tal vez el asunto es que no saben cómo hacerlo, no han sido entrenados para ello. Por consiguiente, es muy importante enseñar y practicar cómo representar lo más relevante de una información dada como una vía de organizar las ideas en cualquiera de las situaciones comunicativas: al escribir, al hablar o al exponer mediante la utilización de esquemas, mapas, entre otras posibilidades. Asimismo, en el desarrollo puede verse la condensación de ideas en un mismo párrafo y cierta contradicción para asumir una postura determinada, en la medida en que no todos los argumentos presentados son coherentes en relación con la opinión planteada.

De manera tal que los resultados parecen corroborar lo planteado por Sánchez (2002), en el sentido de que quien escribe parece prestarle más atención a las ideas que a la estructura del escrito. Esta situación puede resultar preocupante si se piensa que cada texto cuenta con una superestructura particular. Un estudiante debe conocer tales superestructuras y un docente debe exigir que los escritos de los estudiantes cuenten con ellas.

A modo de cierre, se puede señalar que una de las funciones de los textos académicos es informar el grado de conocimiento que posee alguien (los alumnos en este caso) de un tema en particular, luego de una intervención pedagógica determinada, función reconocida por algunos de los grupos participantes en la presente investigación. El producto final de cada uno de los diecinueve grupos es distinto, pero en líneas generales puede afirmarse que sus textos finales presentan debilidades, la redacción parece ser una enumeración de párrafos y argumentos que no guardan un orden (poca coherencia y cohesión entre sí), que no inician ni concluyen en ciertos casos, de manera que la función expositiva-argumentativa del texto académico se ve seriamente alterada, ya que no logran expresarse con claridad. Al parecer les cuesta considerar diversos aspectos necesarios para producir un buen texto. Se centran en redactar todo lo que saben o se les ocurre respecto a un tema (la escritura asumida como textualización y como transcripción del curso del pensamiento) y desconocen aspectos importantes que debe tener un texto académico. Por lo general, las ideas no son redactadas de manera libre y fluida y lucen hasta inconexas.

·         Revisión

En las experiencias realizadas, se contempló una sesión de trabajo para proceder a la revisión de los textos que se producían, lo cual pudiese dar la impresión, a primera vista, de que se fomentaba la evaluación del texto solamente al final. No obstante, el hecho de que ya en la fase de textualización, los alumnos releyeran lo planificado y determinaran si había coherencia entre el objetivo y el destinatario, constituyen evidencias ciertas de que la metodología también promovía la revisión durante el desarrollo del mismo proceso de escritura. A esto se debe agregar, que nunca se pretendió que el escrito reflejara con absoluta fidelidad la planificación realizada en un primer momento. Es más, siempre se conversó con los estudiantes que la planificación no podía constituir una especie de camisa de fuerza, muy por el contrario ésta podía estar sujeta a modificaciones según los criterios de cada grupo de trabajo.

En el marco de la etapa de revisión, los equipos debían preguntarse, en esencia, si finalmente estaban conformes con el trabajo realizado y con el texto escrito. Para responder tal pregunta tenían que analizar diferentes aspectos. Por ejemplo, debían reflexionar acerca de si la "versión definitiva" del texto redactado daba respuesta al objetivo planteado en la planificación, si había o no congruencia entre la "versión definitiva" del texto redactado y la planificación previa y en qué elementos. Igualmente, los grupos eran interrogados en función de si se decía en el texto redactado lo que efectivamente se quería decir inicialmente. Asimismo, los aspectos formales de la escritura también tenían que ser tomados en consideración.

Flower (1989) describe con detalle el comportamiento durante la revisión de escritores aprendices y expertos. El siguiente esquema compara los objetivos, las técnicas y el método de trabajo de unos y otros.

Los aprendices solo saben revisar en la superficie del texto, con unidades basadas como letras, palabras o expresiones, que leen y rectifican instintivamente cuando detectan alguna falta. Actúan sobre todo con criterios de corrección y gramática, intentando eliminar los defectos del escrito.

En cambio los expertos se mueven en todos los niveles del texto, también con unidades globales y más profundas como ideas, párrafos, puntos de vista, enfoques, etcétera. Son capaces de revisar selectivamente, concentrándose en aspectos distintos. No esperan a encontrar problemas para actuar: pueden rehacer frases o ideas ya correctas para darles una forma o un sentido mejor. Tienen criterios definidos sobre lo que quieren conseguir y utiliza métodos variados para conseguirlo, según las circunstancias.

En conclusión, revisar es mucho más que una técnica o una supervisión final del escrito: implica una determinada actitud de escritura y un estilo de trabajo.

GUIA DE REVISIÓN

He aquí una pauta de revisión de texto para tener en cuenta todos los aspectos del texto. L a puedes utilizar en todos los momentos del proceso de revisión.